概要：本文分析研究了校規(guī)制定中表現(xiàn)出的強制性與滯后性等存在問題，明確提出要解決這些存在問題的出路在于力求保證校規(guī)制定中的秩序與自由的和諧統(tǒng)一，特別是必須增進規(guī)范的開放性，強化規(guī)范的自律性。

    關(guān)鍵詞：規(guī)范 校規(guī) 秩序 自由

    校規(guī)，即學(xué)校關(guān)于學(xué)生管理的規(guī)范，是作為承擔對學(xué)生行使教育職能的學(xué)校向?qū)W生提供的必須共同遵守的行動準則。在實地的工作中，校規(guī)的制定一直是我們學(xué)校管理中難于處理和一項工作，對此，《中國青年報》曾經(jīng)專題報導(dǎo)過關(guān)于河北某中學(xué)出臺180條校規(guī)的討論。在此，我們試著從價值哲學(xué)的角度對校規(guī)這一社會現(xiàn)象進行重新的認識。

    一、校規(guī)的兩重價值：秩序與自由

    校規(guī)是社會規(guī)范的一種特殊形式。從社會學(xué)的角度來說，規(guī)范的產(chǎn)生不僅是為個人的行為選擇提供了依據(jù)，而且為社會生活的運行設(shè)定了一個軌道。從個人的角度講，規(guī)范“是人們參與社會生活的行為準則”，它為人們在特定的社會環(huán)境中“應(yīng)該怎么做、不應(yīng)該怎么做”以及“可以這樣做、不可以這樣做”作出了具體的規(guī)定。從社會的角度講，規(guī)范是人類的社會生活模式，它對人與人之間應(yīng)如何相處、如何通過與他人或社會的關(guān)系來滿足自己的需求、以及如何最終在群體中實現(xiàn)利益的分配作了具體的規(guī)定。各種社會規(guī)范(包括法律、道德、禮儀私宗教等等)都是人類為了更好地滿足自身的需求而形成、制定的。一種規(guī)范就應(yīng)當是一種使人類需求得以滿足、人性得以體現(xiàn)的社會生活模式。衡量某一社會規(guī)范是否具有合理性主要看它在當時的歷史發(fā)展時期是否最好地滿足了人類自身的某種需求，并使人性得到最充分的體現(xiàn)。

    顯而易見的是，我們現(xiàn)實中作為學(xué)生行為準則的校規(guī)，表現(xiàn)為對學(xué)生的行為的一種約束和限制。但約束和限制并不應(yīng)是規(guī)范形成的目的所在。學(xué)校之所以要利用規(guī)范來約束和限制學(xué)生，其根本出發(fā)點是應(yīng)當是為了讓學(xué)生的身心的需求能得到更好的滿足。如此說來，學(xué)生管理規(guī)范應(yīng)當產(chǎn)生于學(xué)生自身的需求。

對學(xué)生來說，學(xué)生秩序和自由是兩種最為基本的需求。

    秩序是社會生活中最基本的需要?！叭绻淮嬖谥刃?，則任何人都不可能從事其事業(yè)，甚或不可能滿足其最基本的需求”③。在復(fù)雜多變的社會生活中，人們通過制定一定的規(guī)范，從而保證社會環(huán)境具有一定的穩(wěn)定性和有序性。一定的社會規(guī)范總是意味著一定的社會秩序。學(xué)校的秩序就是指在學(xué)校生活中，師生個體與個體之間、個體與群體之間以及群體與群體之間在行為上能夠互相適應(yīng)、互相協(xié)調(diào)，從而使得個體與個體之間、個體與群體之間以及群體與群體之間的關(guān)系相對穩(wěn)定、相對和諧。學(xué)校環(huán)境正是通過形成或制定一定的管理規(guī)范來形成穩(wěn)定的學(xué)校秩序，從而使學(xué)生在穩(wěn)定的學(xué)校生活中感到踏實和安全，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)與交往的順利實現(xiàn)，從而促進學(xué)生健康健全地發(fā)展。

    自由是人自身主體的又一基本需求，學(xué)生作為急待發(fā)展的生命主體對于“自主”和“獨立”有著迫切的渴望。

    自由是人的本性。人類在古希臘時期就開始形成了“人是自由的”的這樣一個關(guān)于人自身的基本認識。亞里斯多德認為哲學(xué)之所以產(chǎn)生的原因是因為“人是自由的”?！帮@然我們尋求它不是為了任何別的利益，而只是因為人是自由的，他為自己而不是為了別的什么而存在”④。到時了近代，人們對人的自由本性有了更為深刻的認識。盧梭不僅認為人是生而自由的，而且還認為人之所以為人的根本就在于人是自由的。他說：“在一切動物之中，區(qū)別人的主要特點的，與其說是人的悟性，不如說是人的自由主動者的資格。自然支配著一切動物，禽獸總是服從；人雖然也受到同樣的支配，卻認為自己有服從或反抗的自由。而人特別是因為他能意識到這種自由，因而才顯示出他的精神的靈性”。密爾在《論自由》一書中明確提出個性的自由發(fā)展是個人進步和社會進步的主要因素?！胺苍诓灰员救诵愿駞s以他人的傳統(tǒng)或習(xí)俗為行為的準則的地方,那里就缺少著人類幸福的主要因素之一，而所缺少的這個因素同時也是個人進步和社會進步中的一個頗為主要的因素”。而哈耶克在密爾的基礎(chǔ)上，認識論的角度進一步論證了自由是人類得以不斷改進自己的生存狀態(tài)的必要前提?！拔覀冎孕枰杂?，乃是因為我們經(jīng)由學(xué)習(xí)而知道，我們可以從中期望獲致實現(xiàn)我們諸多目標的機會?！?A title="" style="mso-endnote-id: edn3" name=_ednref3>[i]。

    正因為人是自由的，人具有獨立性、能動性和創(chuàng)造性，人才具有自我創(chuàng)造、自我完善的能力。任何限制學(xué)生自由，控制與管束學(xué)生的行為都是對學(xué)生主體的閹割，只會造成學(xué)生主體意識的消亡，創(chuàng)造精神與自主能力的衰竭，是違背教育倫理的行為。

    盡管自由是人的本性所在，是人所具有的天賦人權(quán)。學(xué)生在學(xué)校環(huán)境內(nèi)的自由不是絕對的。無論是羅素還是蒙臺梭利，他們都在這個問題上有過親身的實踐，但他們的探索都失敗了。自由的基本含義是“自主”。然而人類的情感、對外在世界的認識不足以及他人的自由意志等都會在某種程度上使人類無法自主。特別是，一個人的自由意志對另一個人的自由意志的妨礙使人類與生俱來的自由幾乎名存實亡。為了保障自由的實現(xiàn)，必須形成一些規(guī)范來約束人們的自由意志，從而使他人的自由意志與我的自由意志能互相協(xié)調(diào)、和平共處。換句話說，學(xué)生學(xué)校生活中的自由只有在由一定的規(guī)范的保障下才能實現(xiàn)。

    由此可見，校規(guī)的建立不僅是為了建立穩(wěn)定的教育教學(xué)秩序，同時也是為了保障學(xué)生的充分自由。這就是說合理的校規(guī)范必須既要追求其工具性價值，更要保證其本身性價值的實現(xiàn)：即建立生活秩序和保障學(xué)生自由的和諧統(tǒng)一，既能滿足學(xué)生對秩序的需求，又能滿足人們對自由的需求。

    二、秩序與自由——校規(guī)必須面對的兩難選擇

    秩序與自由作為人類兩種基本的需求卻具有完全相反的屬性。秩序的基本屬性是確定性和穩(wěn)定性，而自由的基本屬性是不確定性和創(chuàng)造性。因此，學(xué)校校規(guī)對秩序與自由的追求總是出現(xiàn)互相對立、互相否定的表現(xiàn)。學(xué)校生活的秩序是對學(xué)生行動方向和范圍的一種限定，因而總是對學(xué)生自由本性的限制；而人的自由力量又極力想沖破秩序?qū)π袆拥姆N種限制，從而不可避免地會帶來秩序的不穩(wěn)定。在實際的教育管理中，學(xué)校管理者對秩序的追求需要規(guī)范存在具有較大的穩(wěn)定性和連續(xù)性，并使規(guī)范獲得了現(xiàn)實的合理性；學(xué)生對自由的渴望又使得規(guī)范作為現(xiàn)實的否定性因素加以批判。

    可以說，秩序與自由作為兩種具有完全相反屬性的基本追求。兩者互相對立，但同時又互相統(tǒng)一。

首先，秩序與自由兩者互相依存，一方的存在必須以另一方的存在為根據(jù)。秩序是實現(xiàn)自由目的手段和條件?！白杂芍挥型ㄟ^社會秩序或在社會秩序中才能存在，而且只有當社會秩序得到健康的發(fā)展，自由才可能增長?！倍杂蓜t是建立秩序的目的所在。

    其次，秩序與自由兩者互相滲透。秩序總是實現(xiàn)了人類某種自由的秩序，而自由又總是在某種秩序中的自由。沒有自由的秩序是死水一潭，生活將因此失去了生命力和創(chuàng)造力；沒有秩序的自由最后的結(jié)果必然使個人的發(fā)展偏離其應(yīng)有的人道目標。

    一個合理的規(guī)范必須在秩序與自由之間形成一種張力，從而使學(xué)生生活既具有穩(wěn)定的秩序，又具有足夠的自由空間。如果只有秩序，沒有自由，不是引起更大的師生沖突，就是學(xué)生必將失去應(yīng)有的朝氣，成為規(guī)范所奴化的物；如果只有自由，沒有秩序，學(xué)校也將陷于混亂。在理想的學(xué)校規(guī)范創(chuàng)造的生活中，學(xué)生不僅能在穩(wěn)定的社會秩序中享受到學(xué)習(xí)生活的安寧，又能在自由的環(huán)境中享受到創(chuàng)造的快樂。

    在現(xiàn)實社會，當我們在確立學(xué)生管理規(guī)范時，總要面臨的卻總是秩序與自由的兩難問題：要形成穩(wěn)定的社會秩序，社會規(guī)范必須具有一定的穩(wěn)定性和持久性;而穩(wěn)定、持久的規(guī)范必然會束縛學(xué)生生活，從而使學(xué)生發(fā)展動力不足；但假如學(xué)校給予學(xué)生以充分表現(xiàn)個性和發(fā)揮個人創(chuàng)造力的自由空間，又會在某種程度上影響秩序的穩(wěn)定，從而使正常的學(xué)校生活遭到破壞。無論是從某種特定的社會秩序，還是從某種特定的自由出發(fā)都無法真正解決“秩序與自由”這一兩難困境。因為，秩序與自由作為規(guī)范內(nèi)部的兩種對立因素，是無法在靜態(tài)中達成一致的。自由總是對現(xiàn)實秩序的否定，而秩序則始終是對自由的束縛。秩序和自由所能達到的統(tǒng)一，只是二種動態(tài)的和諧統(tǒng)一。自由通過不斷打破日漸陳舊的、束縛人類自由的舊秩序，促使能確保人類自由實現(xiàn)的新秩序不斷產(chǎn)生:從而使秩序與自由獲得統(tǒng)一。

    三、校規(guī)的應(yīng)然價值取向：秩序與自由的和諧統(tǒng)一

    根據(jù)前面的分析，良好的規(guī)范可以為人的行動選擇提供了依據(jù)，表現(xiàn)為對人的行為的一種約束與限制，但是約束與限制并不是人類社會形成規(guī)范的目的所在，而應(yīng)當是保證人們在自由的環(huán)境當中享受生活與創(chuàng)造的快樂。

    再回到學(xué)校環(huán)境中，根據(jù)我們對學(xué)校管理方面的規(guī)范考察。，有一個問題值得關(guān)注。學(xué)校的許多規(guī)范在制定當初，往往會體現(xiàn)了當時的認識水平，充分考慮到當時的實際情況，因而都具有相對的合理性。但是隨著學(xué)校實際狀況的不斷的變化，特別是學(xué)生自身認識水平的不斷提高，規(guī)范的許多相對的不合理性便會逐漸體現(xiàn)出來，規(guī)范從而成為學(xué)生身心發(fā)展的桎梏，表現(xiàn)出嚴重的滯后性。

再者，我們的學(xué)校規(guī)范由于許多傳統(tǒng)思想觀念的影響，加之現(xiàn)有教學(xué)體制的不健全，教育規(guī)模的不斷膨脹，許多教師出于單純便于管理的角度，往往出于自身的原因，將本應(yīng)由學(xué)生相互協(xié)定的規(guī)范自己包辦代替。所謂學(xué)生常規(guī)，實際上是學(xué)校和教師單方面的要求，體現(xiàn)著校方的利益，以犧牲學(xué)生的個性的自由發(fā)展為代價以保證適應(yīng)的教學(xué)秩序。這樣規(guī)范不可避免地出現(xiàn)了明顯的外在強制性，變成了束縛學(xué)生自由的工具。

    另外，在我們的的學(xué)校管理工作中，由于我們教育者身份的規(guī)定，負載了太多的教育職責(zé)，需要面對學(xué)生成長中的許多問題，特別是道德教育的職責(zé)。這使得我們在學(xué)生管理中也不可避免地出現(xiàn)了一些泛道德化的傾向。正如美國學(xué)者威利斯所講的：“學(xué)校的紀律具有強烈的道德化傾向，這一點是工作場所中的紀律所不具備的。學(xué)校的紀律體現(xiàn)了一種抽象的教育范式，它維持并再生產(chǎn)那些范式所促成的東西。”學(xué)校的紀律與規(guī)章無需涵蓋整個學(xué)校生活，學(xué)生的舉止、學(xué)生的態(tài)度甚至他們的走路和學(xué)習(xí)的方式等等，這些是無需預(yù)先精確地規(guī)定的。這也不可避免地讓學(xué)生體驗到一種自由被束縛的感受。

我們認為要真正解決好學(xué)校和班級規(guī)范存在的在保證教育教學(xué)秩序與實現(xiàn)學(xué)生的自由發(fā)展方面的兩難處境，學(xué)校與班級的規(guī)范應(yīng)當在尋求秩序與自由的統(tǒng)一，即其工具性價值與本體發(fā)展性價值的和諧一致。那么，學(xué)生管理中規(guī)范如何才能在自己的內(nèi)部實現(xiàn)秩序和自由之間的動態(tài)統(tǒng)一呢?必須切實從如下兩方面著手：

    (一)增強規(guī)范的開放性

    社會規(guī)范要形成穩(wěn)定的社會秩序，它必須具有一定的權(quán)威性，因為只有權(quán)威才能建立起一定的秩序。在歷史上，規(guī)范的權(quán)威性曾經(jīng)來自超自然的神，自然理性，也曾來自少數(shù)人的個人權(quán)威，但它們最終都演變成了壓制個人自由的極權(quán)。學(xué)校的規(guī)范亦是如此，只有保證其有效的合理性，才能真正保證學(xué)生自由個性的發(fā)展。而規(guī)范的合理性必須具有自我改進，自我完善的開放性。規(guī)范的絕對權(quán)威性所導(dǎo)致的規(guī)范內(nèi)容的僵化必然會束縛個性的自由發(fā)展。學(xué)生管理中規(guī)范的開放性應(yīng)當表現(xiàn)在它適應(yīng)不同場合的靈活性，應(yīng)當隨社會環(huán)境的變化而變化。為此，學(xué)校應(yīng)該在學(xué)校管理規(guī)范的制定方面堅持與時俱進，一切以時間地點為轉(zhuǎn)移，要認真執(zhí)行學(xué)校管理規(guī)范，但又不是固守規(guī)范。

    (二)強調(diào)規(guī)范的自律性

    規(guī)范的有效運行一般需要借助于兩種維持模式：內(nèi)在維持模式和外在的維持模式?！八^內(nèi)在的維持模式是，將社會規(guī)范內(nèi)化于自己的社會實踐意識當中，從而在廣泛的日常社會生活當中，自覺地，不自覺地遵照社會規(guī)范行事”[ii]。外在的維持模式（他律性）是指社會根據(jù)規(guī)范所提供的判斷人們行為善、惡以及對、錯的標準，對不符合社會輿論等強制性方式加以譴責(zé)與制裁，從而迫使人們在社會生活中按規(guī)范行事。

學(xué)校和班級規(guī)范的價值取向應(yīng)是追求內(nèi)在的維持模式，即自律性，借助于對規(guī)范的內(nèi)化而形成良心。皮亞杰說：“任何制約強加學(xué)生的紀律僅能停留在學(xué)生精神之外，基于相互合作和尊重的紀律才能植根于學(xué)生的心靈”。當學(xué)生的行為被迫以常性地服從他律性規(guī)范時，總會感到個人自由的喪失。

規(guī)范轉(zhuǎn)化這學(xué)生的自律取決于學(xué)生的自律意識，尊重學(xué)生，讓學(xué)生參與規(guī)范的制定是強化學(xué)生自律意識，減少規(guī)范沖突的有效措施。只要我們能放下“架子”，師生平等對話，定能保證規(guī)范的有效實施。

學(xué)生管理中的規(guī)范只有具備了開放性和自律性兩個特性才能在自身真證實現(xiàn)秩序和自由的統(tǒng)一。盡管以上對秩序與自由矛盾的解決辦法有很大的理想性，而且在現(xiàn)實社會的實踐操作中存在一定的難度，但如果學(xué)校能不懈地朝這二個方向努力，我們的學(xué)生一定能在穩(wěn)定的社會秩序中享受到生活的安寧，又能在自由的環(huán)境中享受到創(chuàng)造的快樂。