早在1976年，美國哥倫比亞師范學院院長Lawrence Cremin就在《公共教育》一書中提出“教育生態(tài)學”(Educational Ecology)的概念?！痘A教育課程改革綱要(試行)》也要求，要“創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展?！?/SPAN> 所以，現(xiàn)代課堂教學需要“生態(tài)課堂”教學，要讓生命實體在良好的條件下自然地和諧自由地生長發(fā)展。

　　生物學上講，生態(tài)系統(tǒng)是由非生物環(huán)境、生產(chǎn)者、消費者和分解者等因素構成的復雜的有機整體，具體說包括陽光、水、空氣、土壤、植物、動物、細菌等，這些因素之間會有能量流動和物質(zhì)循環(huán)。

在“生態(tài)課堂”中，學生既是生產(chǎn)者，又是消費者，還是分解者；知識是物質(zhì)在這個系統(tǒng)中循環(huán)流動；教學的氛圍、書本、資料、講義、學生的自信心、自主學習的意識等是無機環(huán)境。而老師只是無機環(huán)境的制造者，課堂生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展的引導者。在課堂中，知識、情感態(tài)度、價值觀等的傳遞和發(fā)展過程則可以認為是一種信息流動過程，它等同于生態(tài)系統(tǒng)中物質(zhì)、能量的流動和轉化過程，課堂中師生、生生間的相互影響，以及教師、學生、教材間的交互作用等都是在這種信息流動過程中得以實現(xiàn)的。

　　教師和學生，是系統(tǒng)中最主要的能動因素和主導因素，雙方的良性互動決定著系統(tǒng)的發(fā)展水平。生態(tài)課堂的環(huán)境觀就是要用整體生態(tài)的觀點把以上諸因素全面考量使其符合生命發(fā)展所需的物理的、精神的要求，建構生命可持續(xù)發(fā)展的良好生態(tài)。

　　筆者通過《群落的結構》這一節(jié)的教學實踐，淺談一下是如何構建生態(tài)課堂的。

一、創(chuàng)建生態(tài)課堂堅持主動性

　　在新課程下提倡的學習是一種主動的學習，學生主動地發(fā)現(xiàn)問題，主動地提出問題，主動地思考問題及解決問題。這種主動的學習是一種以學生為主體、以學生的自由選擇為前提條件的學習方式；是一種充分利用學生的內(nèi)在推動力（情緒、情感、態(tài)度、興趣等）的學習方式。教師在其中承擔一個引導者的角色。

　?。?、發(fā)揮教師主動性。在備《群落的結構》這一節(jié)之前，我詳細查閱了新課標及考試說明，力求從知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的角度把握本節(jié)的主動脈。課前查閱大量相關的資料，本地的生物種群有哪些，本地的群落有幾種等等，搜集上課的素材。再通過教師集體備課、同學科的教師共同探討、交流、共享集體的經(jīng)驗和智慧，做到對教材處理得當，保證課堂講授精確。

　　２、發(fā)揮學生的主動性。學生在課堂上不僅是知識的接受者、消化者，他們也是問題的制造者、分解者。我們對學生提出的稀奇古怪的問題以及答案，不要輕易否定，而是充分利用，使之能夠促進學生參與課堂討論的積極性、提高學生的學習主動性。我們需要的是靈活而富有張力，高效而充滿魅力的課堂。在規(guī)范課堂的同時，又解放課堂，最大限度地發(fā)掘課堂優(yōu)勢潛力，調(diào)動師生積極性。課前，我布置學生調(diào)查家鄉(xiāng)的物種，還讓學生分組調(diào)查了池塘和樹林的物種，通過調(diào)查去發(fā)現(xiàn)問題。這樣學生在親歷調(diào)查的過程中，對本節(jié)課就有了深入地了解，對課堂去解決他們發(fā)現(xiàn)的問題，充滿了期待。如學生在調(diào)查后，發(fā)現(xiàn)了一些不認識的物種，甚至帶到課堂上問老師。這是我沒有輕易的否定他們的行為，認為這和本節(jié)課無關就不講，而是解答了學生。并且我就借助于學生帶來的這些物種對學生進行了提問：大興安嶺有些物種嗎？大興安嶺的群落和我們這個地方的群落一樣嗎？同學們一下就了解了區(qū)別不同群落的重要特征。達到了很好的教學效果。

二、創(chuàng)建生態(tài)課堂堅持平等性

　　課堂必須體現(xiàn)學生的主體性。學生首先是人，是具有發(fā)展?jié)撃堋ⅹ毺匕l(fā)展需求的人，然后，學生才是教育對象。在課堂中，學生的主體地位得以尊重、主體作用得以發(fā)揮、主體積極性得以調(diào)動，發(fā)展學生的個性才不至于成為一句空話。

傳統(tǒng)的教學，教師在課堂上處于絕對的主體地位，學生必須絕對的服從教師的安排。教學也是填鴨式的滿堂灌。如果課堂是一個生態(tài)系統(tǒng)，那么這個生態(tài)系統(tǒng)應該是一個和諧、平衡的系統(tǒng)，教師在這個系統(tǒng)中不應是主人，教師和學生們一樣，只是系統(tǒng)中的一個“營養(yǎng)級”，在這個系統(tǒng)中，每個營養(yǎng)級都是不可缺少的。在《群落的結構》的教學過程中，我首先讓學生匯報他們調(diào)查的結果，發(fā)現(xiàn)的問題。對于這些問題，我沒有直接給與解答，而是將這些問題拋給了其他組的同學，問：“其他組的同學有沒有能力幫助他們解決這個疑惑呢？”這時，其他組的同學都很踴躍得來嘗試著解決這些問題。在發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的過程中，學生一直處于主體地位，而我僅在其中起到一個引導者的作用，在我的引導過程中，逐漸達成教學目標。

三、構建生態(tài)課堂堅持親歷性

　　新課程改革就是要將課程從“文本課程”轉變?yōu)椤绑w驗課程”，所謂體驗，是指“由身體性活動與直接經(jīng)驗而產(chǎn)生的感情和意識”。親歷性，這是體驗的本質(zhì)特征。親歷不同于親身經(jīng)歷，它包括：實踐層面的親歷，即主體通過實際行動親身經(jīng)歷某件事；心理層面的親歷，即主體在心理上、虛擬地“親身經(jīng)歷”某件事。在《群落的結構》教學中，布置學生調(diào)查家鄉(xiāng)的物種，調(diào)查池塘、樹林的物種樹木等等，就是讓學生通過親身調(diào)查，增強親歷性，讓學生從體驗中獲得豐富的內(nèi)心感受。另外，在課堂上，利用播放熱帶雨林、溫帶闊葉林、寒帶針葉林和極地苔原的視頻，讓學生在課堂通過視頻虛擬的經(jīng)歷不同的群落，分析不同群落的特點。

　　學生各個主體間存在種種差異，其興趣愛好各異，對事物的前理解不同，故其體驗也各不相同。即便對于同一事物，不同的主體也能得到不同的認知，產(chǎn)生不同的情感。因此體驗是個人的，不能相互取代的；是個性的，不是雷同的。所以，在教學中，盡量讓所有的學生都能親歷。然而個人性的體驗又是可以分享的。不同的方式，不同的感受，不同的理解，經(jīng)過交往和溝通就可以實現(xiàn)視界的融合，碰撞出心靈的火花。所以，在本節(jié)課的教學中，提前要求不同小組分別調(diào)查不同的群落，然后在課堂上交流討論，讓彼此都能“親歷”，在交流中分享“親歷”。

四、構建生態(tài)課堂堅持策略性

生態(tài)系統(tǒng)中能量的流動具有單向流動并逐級遞減的特點，在“生產(chǎn)者→初級消費者→次級消費者→三級消費者→……”的食物鏈中，大概只有10%——20%的能量能從上一營養(yǎng)級傳遞到下一營養(yǎng)級，因此，怎樣使信息流在最大程度上通達到每一個學生，就必須在課堂教學中講究一定的策略。

在本節(jié)課的教學過程中，我嘗試使用了以下策略：１、情境渲染策略。創(chuàng)設寬松的人文環(huán)境，拉進教師和學生的距離。課前提前和學生交流他們的調(diào)查成果，并給予肯定。課上對學生的發(fā)言給與積極的引導。２、聯(lián)系生活策略。在《群落的結構》教學過程中，介紹了四種種間關系后，讓學生尋找我們周圍的例子，學生們暢所欲言，在積極的討論中，讓學生們感覺到知識源于生活、用于生活。３、拓展時空策略。在設計本節(jié)課時，我提前布置的調(diào)查，就是讓學習不局限在課堂，而是像課外延伸。讓學生在課堂之外加深體驗，全面進步。４、自主探究策略。本節(jié)課在學生調(diào)查的基礎上，由學生提出問題，由學生解決問題。使學生通過自主探究學習，體驗到自己是學習的主人，是知識的真正發(fā)現(xiàn)者，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。