教研經(jīng)緯
課堂教學中學生與教師的心理溝通
課堂教學中學生與教師的心理溝通，實際上屬于課堂管理的范疇，在《學與教的心理學》一書的第十一章，做了詳盡的分析。這里，根據(jù)我們目前理論認識與改進教學的需要，著重討論三個問題：
一、關于場的學說和群體動力學理論
二、教師在教育中不可替代的功能
三、基于主體性教育思想的課堂教師角色
先談第一點。屬于社會心理學的內(nèi)容。社會心理學研究：
1．個體在社會環(huán)境中成長、發(fā)展的社會化過程；
2．人們在社會環(huán)境中共同行動的規(guī)律；
3．各種類型的社會關系對個人行為的影響；
4．組織、集團、個人之間的沖突及其后果。
建議教師們，特別是班主任老師，研究一下社會心理學，搞素質(zhì)教育，道德教育，離不開社會心理學。
場是被譽為社會心理學之父的德國社會心理學家勒溫（Ｋ．Lewin）用來描述社會環(huán)境與人的行為相互作用方式而引進的物理學概念。
回顧我們在中學物理中接納的物理學中的場的概念。以電場為例，場是用來描述電荷與電荷之間的相互作用的。兩個電荷之間，比較簡單，非斥即引。但，多個電荷，就變得非常復雜了。概括起來，也有其主要特點，即對我們研究的某個對象而言，周圍的電荷對它都有影響，即，對它的影響都有貢獻，各以其不同的大小、不同的方向影響對象，對象實際受到的影響是這許多電荷作用的共同結果。我們稱這種影響的總和為場。反過來，研究的對象，對其他電荷所處的場，也有貢獻。即，場是相互影響共同作用的表現(xiàn)。
勒溫（Ｋ．Lewin，德國）在本世紀初，受物理學的啟發(fā)，將場的概念引入社會心理學研究。他的基本思想有三點：
一、個體的心理活動存在于生存空間。生存空間是由可能影響一個人行為的一切過去的、現(xiàn)在的和將來的事件的總和，是這些事件的心理表象。他認為個人的心理活動是在這種心理場中發(fā)生的。不同的經(jīng)歷使各人的心理場相互有著很大的差異。
二、人的行為是人和環(huán)境相互作用的函數(shù)。這是借用的數(shù)學物理語言。也就是說，人的行為是人和環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。這一觀點，否定了只注重個人人格因素導致行為結果的論點，也否定了只注重角色需要導致行為結果的論點。而且，這里的函數(shù)，他用的是乘積形式，即兩者不是簡單地相加，而是相互作用和影響。
三、被喚起但未得到滿足的心理需要產(chǎn)生人內(nèi)部的張力系統(tǒng)，決定著個人行為的傾向，心理的基調(diào)和特點。他認為，個人與他的環(huán)境之間 有一種平衡狀態(tài)，這種平衡狀態(tài)一旦被破壞，就會引起需要，產(chǎn)生張力，導致力圖恢復平衡的動作，當平衡恢復時，相應的張力系統(tǒng)也就消失。
場理論的教育意義在于：
學生在課堂中的學習過程，不是一個線性的、串行式的過程。一個人的學習過程及其效果，取決于他過去的經(jīng)歷（包括他從過去的課堂環(huán)境中獲得的感受、經(jīng)驗和形成的行為習慣）、當前的課堂情境在他心理上的反映以及他所預感到的發(fā)展方向的綜合。這是第一點。
學生的學習行為，是個人因素與課堂情境相互作用的結果。這也是課堂教學形式不可取代的原因。機器教學（程序教學）已經(jīng)研究了近二十年，現(xiàn)在多媒體技術的發(fā)展更給機器教學注入了新的活力。但是，課堂教學仍然是不可取代的。由于乘積作用的原理，它的效果要遠超出于個人與機器作用的效果。這是第二點。
學生學習動機的激發(fā)，不僅有認知因素，即認知內(nèi)驅(qū)力，而且有課堂情境的社會因素，交往的需要，自尊的需要等等。激發(fā)動機的機制，也不僅僅來自學生自身向既定目標的努力，而且來自環(huán)境氛圍的刺激、誘導。不同的機制交相作用，使課堂內(nèi)學生的學習動機不斷地得到更新、維護與強化。因此，課堂情境中學生的學習積極性常常遠遠高于個人自學的情境。這是第三點。
對課堂問題極有指導意義的，還有社會心理學研究的另一個重要方面：關于團體行為的研究。這也是由勒溫開創(chuàng)的。
團體的概念。作為團體的一群人有如下特征：
1．相互依賴，彼此意識到對方的存在；
2．行為上交互作用，相互影響；
3．有共同的目標或需求，有歸屬感，具有“我們同屬于一群”的感受。
團體有正式團體和非正式團體。非正式團體是自然形成的。非正式團體對個人的心理傾向和行為舉止有深刻的影響。非正式團體有較濃的情緒色彩，有自然形成的不成文的但有較強約束作用的規(guī)范，內(nèi)部有靈敏的傳導作用較強的信息溝通渠道，有自然涌現(xiàn)的頭頭，大多具有自衛(wèi)性和排它性，也有相對的不穩(wěn)定性。非正式小團體，有積極的，也有中間的，消極的，甚至是破壞性的。班級學生中的非正式團體總是會存在的，應予以關注和引導。
根據(jù)團體的發(fā)展水平，可以分為三個層次：松散團體、聯(lián)合體、集體。集體的特點在于，集體的成員有共同的活動目的，這種共同活動不但有個人意義，而且有社會意義，集體的組織性強，集體的成員在心理上團結一致。剛組建的班級，是松散的團體，隨著教育教學活動的展開逐步地發(fā)展，但并非都能發(fā)展為高效成熟的集體。
團體對個人的意義主要在于滿足其心理需求。獲得安全感，滿足歸屬感，滿足自尊心，增加自信心，增加力量感，困難時能得到支助，能確認自己的社會價值等。在課堂教學中，團體對個人的影響是巨大的。班主任工作的最大藝術，就在于怎樣不斷地引導班集體的發(fā)展，發(fā)揮班集體的效能。
高效率的團體，通常具有以下特征：
1．成員上下左右之間有良好的溝通關系；
2．成員間有高度的交互作用和影響力，易于調(diào)整彼此間的關系；
3．決策分權化，成員有較大的自由控制自己的工作；
4．成員樂于接受組織的目標；
5．成員有較強的工作動機；
6．成員有良好的精神狀態(tài)，較少不安和焦慮，充滿自信和自尊；
7．有較高的生產(chǎn)性、創(chuàng)造性。
這既是班主任從事班集體建設的標準，也是各任課老師進行課堂心理建設的目標。
群體對個體會形成動力。這就是群體動力學理論的研究。在課堂教學中，可以利用的群體動力主要有群體凝聚力、群體規(guī)范和壓力、群體氣氛、成員間交往的人際關系（吸引與排斥、競爭與合作）等。
群體凝聚力，是指群體對每一個成員的吸引力。這表現(xiàn)為學生對班級意志的遵從、對班級的責任感、榮譽感，同學間的友誼和志趣上相融。無論什么場合，教師都應當注意提高班級群體的凝聚力。
群體規(guī)范，是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。非正式規(guī)范是成員間約定俗成的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素的制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結果。規(guī)范的形成，有一個通過評價與判斷趨于行為上一致的過程。教師應當不失時機地引導這一過程，盡快形成良好的群體規(guī)范，并不斷保持和發(fā)展這種規(guī)范。
群體氣氛，主要指課堂氣氛，指占優(yōu)勢的學生態(tài)度與情感的組合。氣氛有積極、消極、對抗三種類型。氣氛常常是由非言語的暗示和情緒感染形成的，能起到引動作用和助長作用。課堂氣氛的調(diào)節(jié)，最能體現(xiàn)教師的個人魅力和風采。所謂課堂教學中情感因素的影響，主要就是指課堂氣氛的方面。課堂氣氛要追求教學的高效率，既不是愈活躍愈好，也不是愈冷靜愈好，要根據(jù)課題的發(fā)展進程的需要，保證學生對學習活動的最高有效參與。
影響教學的課堂上的人際關系，主要有吸引與排斥、合作與競爭。要巧妙地利用這些關系的互補作用。吸引有積極的作用，但一定程度的排斥，對高效率課堂心理環(huán)境的形成也可以起到積極作用。場依存型的學生最能從合作中得益，但是，適度的競爭氛圍對激發(fā)學生的學習熱情、提高學習的效率也會帶來不可估量的影響。
第一條，是理論武裝，是今天講座的主要部分?；谶@樣的理論認識，再來探討一下課堂中教師的地位和作用。
班級、課堂，不同于一般的社會場，不同于一般的團體。教師是這個場的動力中心，是這個群體的靈魂。所謂教師的主導作用，不應當僅僅看到在知識傳授、技能培訓方面的主導作用，而且要看到教師在學生的心理場、班級和課堂群體行為中的主導作用。
華師大陳玉昆教授上次來我校講學，談到當今世界教育改革發(fā)展的三大趨勢，第一條就是“科技教育和人文教育的統(tǒng)一”。
作為人文教育，就不可忽視學生情感的發(fā)育與培養(yǎng)、社會適應與活動能力的發(fā)展與培養(yǎng)。很顯然，教師在這當中所承擔的角色和功能，是無法替代的，如前所說，是無法以機器的教學、程序教學、網(wǎng)絡教學來承擔的。
從這個意義上來說，我們也決不能把教師在學生心理場、學生群體行為中的主導作用僅僅看成從屬于學科教學，或者，不客氣地說，看成是圓滿完成應試任務的保證，而應當看成是教育功能本身的需要，是素質(zhì)教育的需要。
這又涉及到教育思想的問題。最近，李校長有個構想，想近期在全校范圍內(nèi)再開展一次教育思想的大討論，試圖從認識上進一步解決問題。
第三條，基于主體性教育的思想，教師在課堂上應當扮演什么角色？
主體性，是指人在自覺活動中不可缺少的自立性、自為性、自主性、能動性的總和。主體性，是現(xiàn)代人必具的重要素質(zhì)。培養(yǎng)具有主體性的社會主義現(xiàn)代化建設者，是主體性教育的目標。
前國家教委在《關于當前積極推進中小學實施素質(zhì)教育的若干意見》中，對素質(zhì)教育進行了定義：素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育。它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育。素質(zhì)教育要使學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會健體和學會審美，為培養(yǎng)他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民奠定基礎。
可見，主體性教育是素質(zhì)教育的要求?！秾W與教的心理學》第一章曾經(jīng)提出，教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者和家長的代理人等諸種角色。
那么，作為主體性教育，教師應當扮演什么樣的角色呢？這里再引述一段文字：
出處：《學會生存——教育世界的今天和明天》（聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編）1996年
從終身教育的立場和當前人類知識的現(xiàn)狀來看，把教師稱為“師長”（Masters）（不管我們給這個名詞一個什么意義），這是越來越濫用名詞。教師的職責已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。
“顧問”，“交換意見的參加者”，“幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人”，是從認知學科教學的角度來說的，而“集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”，則是從社會活動的角度來說的。
后者沒有給予角度名詞，但是按照今天我們研討的場理論、團體行為理論，稱之為學生心理場的輻射中心和學生群體的靈魂還是比較恰當?shù)摹＿@種無形的角色，是最難承擔的，也是富有挑戰(zhàn)意義的。
時間關系，今天沒有涉及教學技術問題。但是，我認為，觀念問題解決了，加上我們以往豐富經(jīng)驗的積累和挖掘，技術上的探討將會更為生動而有成效。僅以此為引玉的磚石。
謝謝各位。
（1998年6月10日）
參考書目：
《社會心理學》 林秉賢 群眾出版社 1985年12月版
《行為科學》 王加微 浙江教育出版社 1986年9月版
《學與教的心理學》 皮連生主編 華東師范大學出版社 1997年5月版
《心理學詞典》 林傳鼎等主編 江西科學技術出版社 1986年6月版
